Punkty za pochodzenie. Powojenna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście

Mój dystans do seriali (graniczący z niechęcią do ich oglądania) jest już tu i ówdzie znany, ale w przypadku tej książki dobrze jest jednak serialem zacząć -- w dodatku krajowym klasykiem. Książka Agaty Zysiak Punkty za pochodzenie. Powojenna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście to naukowe, wielowymiarowe spojrzenie na zjawisko ujęte przez Zbigniewa Chmielewskiego w serialu Daleko od szosy -- Leszka Góreckiego. Leszek za poznaną na wywczasie studentką Anną Popławską [1] wyrusza do Łodzi, natchniony siłą miłości, ale też rozbudzonymi ambicjami intelektualno-edukacyjnymi. Serialowy bohater nie idzie jednak na uniwersytet -- przerwaną naukę wznawia w szkole wieczorowej dla pracujących (technikum dla pracujących, mieszczące się w Technikum Samochodowym im. XX-lecia PRL w Łodzi). Po lekturze książki Agaty można stwierdzić, że jest w tym wyborze Leszka więcej "prawdy historycznej", niż można by było się spodziewać.

Autorka postawiła dwie hipotezy, które starała się zweryfikować. Pierwsza z nich dotyczyła istnienia powojennego projektu modernizacyjnego, zakładającego zwiększenie dostępu do uczelni wyższych osobom z klas pracujących, druga zaś dotyczyła uniwersytetu jako miejsca realizacji tego projektu [s. 300].

Już samo postawienie takich hipotez w odniesieniu do okresu powojennego w Polsce (szczególnie w kontekście tzw. okresu stalinowskiego) jest czymś, na co warto zwrócić uwagę i z czym warto skonfrontować swoje wyobrażenia na temat tego okresu. Mam też nieodparte wrażenie, że przyjęcie takiej optyki badawczej w naszych lokalnych warunkach jest możliwe jedynie przez osobę, która historią -- jako taką -- się nie para [2]. Tym bardziej, że dzięki IPN wiemy już, że propagować ustrój totalitarny można przez przemilczenie... [3] Autorka ma świadomość tej wyraźnej perspektywy (dominującej narracji), dlatego z jednej strony pisze
To, co inteligencja opisuje jako czas terroru, dla wielu było czasem awansu. (...) Historia terroru i opresji jest aż nazbyt obecna w polskim dyskursie naukowym, nie zostawiając miejsca na niuanse. Historia modernizacji, demokratyzacji [4] i emancypacji nie mieści się w tych ramach, ale właśnie jej dotyczy niniejsza praca. [s. 14]
z drugiej zaś zapewnia P.T. Czytelnika / Czytelniczkę:
Nie neguję mrocznego aspektu socjalistycznej modernizacji, nie umniejszam doznanych wówczas krzywd (...). [s. 14]
Powyższe ujęcia nie mają na celu wybielania polityki Związku Radzieckiego [5], marginalizacji terroru, gułagów, czystek, cenzury czy późniejszego spektakularnego fiaska całego systemu, chodzi raczej o zwrócenie uwagi na emancypujące i modernizujące aspekty tego projektu dla lepszego zrozumienia mniej i bardziej szczerego zaangażowania tysięcy obywateli, tak robotników, jak i intelektualistów w budowę państwa socjalistycznego [s. 32]
Do fragmentu ze strony 14 (To, co inteligencja opisuje jako czas terroru, dla wielu było czasem awansu) również powinienem zapewne dodać spory przypis, gdyż już oczami duszy widzę to aaalleeee! związane z dychotomią "uciskanej inteligencji" oraz "nieuciskanej reszty". Z jednej strony nie jest tajemnicą, że historia jest pisana przez zwycięzców (thank you, Mr. Churchill), w tym przypadku przez dominujące ekonomicznie i kulturowo grupy społeczne -- i w tym kontekście należy odczytywać pominięcie w głównym nurcie narracji grup niżej sytuowanych (w szczególności jeżeli narracja tych grup nie jest zgodna z narracją dominującą). Z drugiej zaś strony należy podkreślić (co przecież nie ulega najmniejszej wątpliwości), że okres ten był czasem terroru nie tylko dla warstw inteligenckich. Sięgając na chwilę do książki Piotra Nestorowicza Każdy został człowiekiem:
[Gospodarz - JG] ma szczęście. Każdy już słyszał o rolnikach, którzy za ukrywanie zboża otrzymali kilkuletnie wyroki. W samym listopadzie i grudniu 1951 roku za zaległości w dostawach do aresztu trafia pięć tysięcy chłopów. Setki tysięcy będzie musiało zapłacić wysokie grzywny. [6]
W zasadzie tę część rozważań mogę podsumować słowami autorki, pod którymi sam mógłbym się podpisać.
W istniejącej literaturze ujęcie tematu powojennych przekształceń polskiej akademii jako albo totalitarnego zniewolenia, albo propagandowego uwiedzenia niewiele tłumaczy, a często upraszcza ówczesną rzeczywistość społeczną. Krytycznie podchodzę do perspektywy zniewolonej czy spętanej akademii poddanej opresji pola politycznego, proponuję spojrzeć na powojenne zmiany na uniwersytecie jako element projektu modernizacyjnego i nowoczesnej demokratyzacji szkolnictwa wyższego (...). Narracja o złych "tamtych" i poddanych niewoli "naszych" niewiele tłumaczy. Raczej proponuje łatwy podział na to, co dobre i złe, receptę na wytłumaczenie świata oraz zachęca do zajęcia wygodnej, bo bezpiecznej, pozycji w tym podziale. [s. 13]
Przechodząc jednak do zasadniczej części (żeby nie utknąć w temacie jak Kol. Jarosław Dulewicz; por. przypis [2]). Książka została podzielona na 5 rozdziałów
  • rozdział I: Modernizacja, przedwojnie i rewolucja
  • rozdział II: Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945-1952)
  • rozdział III: Przebudowa imaginarium społecznego
  • rozdział IV: Projekt: nowe kadry
  • rozdział V: Akademicki model biografii
Jak zwykle omówienie każdego z tych działów byłoby tytaniczną pracą dla blogera (poza tym bądźmy szczerzy -- o wiele lepiej jest sięgnąć samemu po tę książkę i przekonać się o wszystkim samemu), dlatego ograniczę się do poruszenia kilku wybranych wątków.

Pierwszą sprawą, która przykuła moją uwagę, jest -- raczej zapomniana, także w powszechnym odbiorze Łodzi -- sprawa uruchomienia w tym mieście filii Wolnej Wszechnicy Polskiej. Dla twórców Uniwersytetu Łódzkiego w mieście bez długoletnich tradycji akademickich był to jedyny punkt zaczepienia [s. 49] -- tym bardziej istotny, że związany z lewicowym duchem emancypacyjnym. Mieszkając w Łodzi już prawie 13 lat musiałem poszukać informacji o tym, gdzie owa filia warszawskiej Wszechnicy się znajdowała. Z pomocą przyszedł mi artykuł Igora Rakowskiego-Kłosa pod niepozostawiającym wątpliwości interpretacyjnych tytułem Rząd przez 70 lat blokował Łódź. Akademicka historia Łodzi [7].
Wszechnica nie miała osobnej siedziby. Uczelnia mieściła się w budynku szkoły powszechnej przy ul. Sterlinga 24. Budowę własnego gmachu przy ul. POW 3/5 ukończono dopiero po drugiej wojnie światowej - dziś mieści się tam Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny.
I tu pojawił się niezły smaczek w kontekście relacji łódzko-warszawskich (na które mam wyczulone radary). Lewicowość lewicowością, ideały -- ideałami, ale opcja zamieszkania w Łodzi (nawet dla wykładowców Wolnej Wszechnicy Polskiej) to było zbyt duże poświęcenie dla sprawy. Wybierali Warszawę.
Poza Sewerynem Sterlingiem (który zmarł w 1932 roku) nikt z pracowników naukowych nie mieszkał na miejscu i nikt nie dał się przekonać do przeprowadzki, nawet po zaoferowaniu oddzielnego stanowiska i uposażenia rektora Oddziału WWP. W rezultacie spieszący się na pociąg wykładowcy nie mieli możliwości budowania więzi ze studentami, do pierwszych rozmów często dochodziło dopiero na egzaminie, nie mogło więc być mowy o tworzeniu jakiegokolwiek środowiska naukowego wokół WWP. [s. 48-49]
Jak widać nieco masochistyczne zapędy Juliana Tuwima z Kwiatów Polskich nie wszystkim się udzielały ;-)
Niech sobie Ganges, Sorrento, Krym
Pod niebo inni wynoszą,
A ja Łódź wolę! Jej brud i dym
Szczęściem mi są i rozkoszą!
Cóż, sam Tuwim także pisał te słowa będą już na wymuszonej (wojennej) emigracji. Łatwiej wtedy o sentymenty. Rzeczywistość łódzka jednak wyglądała tak, że -- jak dalej pisze autorka -- 57% studentów pochodzących z Łodzi studiowało w Warszawie, 20% w Poznaniu, a jedynie 10% w samym łódzkim oddziale Wolnej Wszechnicy Polskiej [s. 49].

Rozważania zawarte w drugim rozdziale, których jedynie pomruki mogliśmy usłyszeć podczas niedawnej batalii z tzw. ustawą Gowina (być może sarkastycznie przez obecny obóz rządzący nazywana konstytucją), dotyczyły trzech modeli uniwersytetu -- liberalnego, uspołecznionego oraz socjalistycznego. Przy okazji autorce udało się omówić polemiczne stanowiska profesorów Tadeusza Kotarbińskiego oraz Józefa Chałasińskiego (pierwszych rektorów Uniwersytetu Łódzkiego -- i znów: obu pochowanych w Warszawie). Niezwykle ciekawą kwestią jest to, jak te trzy teoretyczne modele do dziś kształtują nasze wyobrażenie o uniwersytecie -- sposobie jego funkcjonowania, roli w życiu społecznym, roli w nauce. Te -- zdawałoby się momentami sprzeczne -- wyobrażenia tkwią w naszych umysłach, przeplatając się. Dochodzi więc do tego, że wyrazicielami części socjalistycznych idei uniwersyteckich (łącznie z tymi z okresu stalinowskiego) zostają współcześnie politycy, których odżegnywanie się od spuścizny komunistycznej jest wręcz legendarne [8]. Nacisk na praktyczne wykorzystywanie działalności naukowej (dziś poszerzone o "współpracę z biznesem"), koncepcja tzw. doktoratów wdrożeniowych, parametryzacja działalności naukowej i samego procesu studiowania -- to nie są cechy przedwojennego habitusu uniwersyteckiego (z koncepcji Pierre'a Bourdieu), ani koncepcji uniwersytetu uspołecznionego (którego orędownikiem był prof. Kotarbiński [por. s. 91-92]), ale elementy socjalistycznej wizji prof. Chałasińskiego -- który i tak, jak pisze Agata Zysiak, z czasem dla obozu rządzącego okazał się zbyt niezależny [s. 73].
Według Chałasińskiego zreformowany uniwersytet to przestrzeń świadomej służby społeczeństwu i demokracji, nie zaś miejsce realizacji tylko indywidualnych zainteresowań w zamkniętej wspólnocie towarzyskiej. [s. 72]
W dobrze zaplanowanej strukturze socjalistycznego uniwersytetu otwieranie nowego kierunku i przyjmowanie studentów miało oznaczać, że dla danego zawodu jest miejsce w społeczeństwie. [s. 137]
Wraz z ofensywą sześciolatki, od około 1950 roku, naukowcy mieli podejmować coraz to nowe wyzwania w walce o jej realizację: praca naukowa ma być "powiązana ściśle z życiem, służąca socjalistycznej gospodarce, mająca na celu przyspieszenie budowania socjalizmu w kraju" (Rzadkie okazy roślin pomagają..., DŁ 01/53) [s. 145]
Mało tego, podobne dysputy na temat charakteru (czy może użyteczności?) akademii to jeszcze okres międzywojenny, z tym że dopiero powojenna, komunistyczna myśl "produkcyjna" pozwoliła im się zrealizować.
Protestowano argumentując, że państwowi urzędnicy nie rozumieją roli nauki. Tylko uczeni mogą decydować i podejmować tematy mające być użytecznymi. Spór ten towarzyszył także obradom I Zjazdu Nauki Polskiej w 1920 r. Głos innego historyka, prof. Władysława Semkowicza, nawołującego do planowanego i grupowego wysiłku uczonych zamiast anarchii i indywidualizmu, został zmarginalizowany jako zagrażający nauce będącej wartością samą w sobie i autonomii uczonego. [s. 35]
Zestawmy to zatem z koncepcją doktoratów wdrożeniowych Jarosława Gowina i sprawdźmy, czy rzeczywiście decyzja o podjęciu danego zagadnienia w jej świetle będzie podlegała jedynie uznaniowej woli uczonego -- nie zaś prawom rynku, które wyrażać mają bieżące potrzeby społeczne i gospodarcze.
Wicepremier, minister nauki i szkolnictwa wyższego Jarosław Gowin oficjalnie zainaugurował na Politechnice Warszawskiej program "Doktoraty wdrożeniowe". W ramach tej inicjatywy 377 młodych badaczy zaczęło od października studia doktoranckie w trybie wdrożeniowym. Pod okiem dwóch opiekunów - z przedsiębiorstwa i z uczelni - będą oni pracować nad problemem istotnym dla konkretnych firm. [9]
Studiowanie dla samego studiowania miało zostać wyeliminowane jako przedwojenny przeżytek [s. 131], uniwersytet nie miał stać się znów (zgodnie z komunistyczną narracją) produkcją bezrobotnych [s. 136]. Do głosu w drugiej połowie lat 40. dochodziły antykapitalistyczne hasła, które wówczas miały uzasadniać szerokie wsparcie państwa dla nauki, dzisiaj zaś możemy je usłyszeć wśród przeciwników gowinowskiej reformy (wiedza to nie towar, uniwersytet to nie przedsiębiorstwo [s. 148-149]).

Pokłosiem parametryzacji nauki, powiązanym także z jej umasowieniem -- Drogi Studencie, Droga Studentko -- są także elementy, z którymi jesteśmy już na uczelniach tak zżyci, że wydają się nam (cytując klasyka) oczywistą oczywistością. To przekonanie o tym, że studia -- tak jak praca -- powinny być opisywalne wymiernymi wartościami i dawać wymierne efekty, przyczyniły się do ich dwustopniowości (trzyletni poziom "zawodowy" i rozszerzony poziom dwuletni), wprowadzenia zajęć obowiązkowych, a co za tym idzie -- sprawdzania i egzekwowania obecności studenta na zajęciach [s. 79], wprowadzenia regularnych kolokwiów sprawdzających wiedzę [s. 135]. Bez tego przecież byśmy powiedzieli, że student/-ka leń i nic nie robi cały dzień, prawda? Przywołując teorie prof. Jana Szczepańskiego autorka pisze, że uniwersytet stał się przedłużeniem szkoły średniej, jedynie z większą liczbą przedmiotów i nieco wyższym poziomem trudności [s. 221]. Coś w tym jest.

Co było jednak dla mnie bardziej zaskakujące (nigdy nie myślałem o tym w ten sposób), powyższe podejście, jak również fakt finansowanie edukacji wyższej z publicznych środków, sprawiały, że niezbyt przychylnie patrzono na studentów pracujących. W sumie logiczne (w świetle logiki powojennego komunizmu i jego gospodarki niedoboru -- o ile jakakolwiek gospodarka taką nie jest...), chociaż bardzo odległe od dzisiejszego modelu studiowania. Modelu, który -- tak swoją drogą -- jest naprawdę niezłym miksem koncepcyjnym.

Dziennik Łódzki, nr 262 z 22 września 1948 r.
Prawdziwą perełką w tym kontekście jest wyciągnięty przez Agatę Zysiak artykuł Władysława Orłowskiego z 22 września 1948 r. Jan drzemie na wykładzie. O warunkach, w jakich studiuje większość młodzieży łódzkiej [10]. Z dzisiejszej perspektywy tekst czyta się ze śmiechem przez łzy, ale w jakimś sensie pokazuje ówczesne nastawienie do łączenia pracy ze studiami. Za drzemki za wykładach Jana, tak samo jak za przepracowanie Piotra i Stefana, autor wini trudne warunki materialne, w jakich tym pierwszym adeptom studiów na Uniwersytecie Łódzkim przychodzi zdobywać wiedzę -- mimo stypendiów i innych zapomóg (zdaniem autora -- zbyt niskich). Można w tym miejscu dodać, że opisywane problemy były związane właśnie z umasowieniem studiów (za autorką: ich demokratyzacją), szerszym wprowadzeniem na uniwersytety osób pochodzących z innych kręgów niż inteligencja, ziemiaństwo czy nieliczne w Polsce mieszczaństwo [por. s. 40-41].
Ale przypatrzmy się nauce Jana. Przychodzi do domu zmordowany około godziny trzeciej. W pośpiechu łyka obiad i biegnie do tramwaju. I tak już spóźni się na pierwszą godzinę wykładu. Zgoniony dopada wreszcie do drzwi sali wykładowej i wślizguje się cicho do środka i osuwa się na jakieś wolne krzesło. Wykład jest w toku. Miarowy, nieco zbyt spokojny głos profesora to jest właśnie wiedza, której Jan łaknie, jak chleba. Nastawia więc czujnie uszu i chłonie ten głos. Po paru jednak minutach słowa wydają się oddalać od niego, przed oczyma jakby ktoś rozciągną zasłonę, głowa opada na piersi. Jan drzemie. [10]
Samo potępienie pracy studentów (dopuszczając jedynie wyjątki od tej reguły [s. 135]) ukazywało jednak inną twarz systemu, w którym dwójmyślenie było na porządku dziennym. Chyba że uznamy to po prostu za logiczną konsekwencję gospodarki niedoboru.
Jednocześnie było przyzwolenie na studencką pracę społeczną - w ten sposób mogli oni niejako oddać społeczeństwu to, co od niego otrzymali w czasie studiów. Praca społeczna miała być mniej uciążliwa, za to rozwijająca i mniej kolidująca ze studiami. (...) Studenci byli zachęcani do różnego rodzaju przedsięwzięć: budowali linie tramwajowe, kopali doły pod ulice, stawiali domy akademickie dla swoich kolegów (...). W latach późniejszych zobowiązani byli wspomagać chłopów podczas żniw. [s. 135, 136]
I tu znowu mamy nietypowe echo po latach. Przypatrzmy się przez chwilę koncepcji Rady Uczelni, którą wprowadziła gowinowska (tzw.) "Konstytucja dla Nauki". Praca w tym gremium co do zasady będzie wiązała się z uposażeniem finansowym w formie miesięcznego wynagrodzenia. Zgadnijcie, kto go nie otrzyma...?
Kadencja rady ma wynosić cztery lata, a miesięczne wynagrodzenie (nie przysługuje ono przewodniczącemu samorządu studenckiego) to - zgodnie z projektem rozporządzenia maksymalnie 4294 zł (67 proc. minimalnego wynagrodzenia profesora). [11]
Władze PRL (w ramach programów modernizacyjnych) podejmowały próby włączenia niższych grup społecznych do społeczeństwa akademickiego, zaś elementami tych starań były nie tylko tytułowe punkty za pochodzenie (wprowadzone dopiero w latach 60.[s. 195]), ale także wcześniejsze uruchomienie tzw. roku wstępnego [s. 55], budowa osiedla akademickiego (Lumumbowa) z całym dobrodziejstwem inwentarza, czy wspomniane już systemy stypendialne.

I w tym miejscu śmiało możemy przejść do tego, w jaki sposób uczelnia dzielnie broniła się przed tym klasowym mezaliansem (czy -- jakby ujął to prof. Kotarbiński -- obniżeniem poziomu studiów przez zbyt otwartą politykę rekrutacyjną [s. 64]).
Studenci po kursach  przygotowawczych stanowili około 30% uczestniczących w wykładach na akademii, pozostali przed studiami podążali klasyczną ścieżką, kończąc szkoły średnie i zdając maturę. Kursanci stanowili bardzo specyficzną grupę studentów, dla której wejście w środowisko akademickie było już dostatecznie trudne ze względu  na kontekst klasowy i konieczność szybkiego przyswojenia nieznanej sobie kultury dominującej. Dodatkowo, jak pokazały badania, napotykali oni objawy wrogości ze strony części studentów i pracowników akademickich, broniących idei elitarnego uniwersytetu. (...) Obserwowano (...) negatywny stosunek do samych kursantów, przybierający czasem dość okrutne formy nękania, jak dziś byśmy powiedzieli - mobbingu. Na uczelni występował klasizm [s. 181]
Przywołując prace Johna Connelly'ego Agata Zysiak pisze, że polscy komuniści nie posiadali de facto wystarczających wpływów i siły politycznej, aby móc skutecznie przeciwdziałać rekonstrukcji przedwojennych elit w uniwersyteckim świecie [s. 58]. Reprodukcja ta została niezwykle ciekawie opisana za pomocą pojęć (przywoływanego zresztą wielokrotnie) Pierre'a Bourdieu: pola, habitusu oraz zapożyczonej z nauk przyrodniczych koncepcji histerezy (przez autorkę uparcie określanej z łacińska / angielska jako hysteresis) [s. 226-230].
Zdaniem Bourdieu to przedstawiciele klas wyższych mogą łatwiej zrobić użytek z zachodzących zmian i szybko się dopasować - dzięki kompetencjom i sieciom powiązań są w stanie szybciej rozpoznać sytuację i zaadaptować się do niej. W rezultacie sukces osiągają już ludzie sukcesu, a inercja habitusu dotyka najmocniej klasy niższe. (...) Jednak inny przykład efektu hysteresis pokazuje także odwrotną możliwość - utraty sprawczości przez osoby o wyższych pozycjach w polu i lepszym dostosowaniu się do zmian w polu przez tych mniej uprzywilejowanych [s. 229]
Czy w tym drugim przypadku mamy do czynienia z sytuacją odwrotną? Tu już bym się spierał (o szczegóły, jak zwykle). Możliwość wykorzystania nadarzającej się sytuacji w stopniu umożliwiającym "przejęcie pola" również wymaga posiadania zasobów, których ci "najniżej" najczęściej nie mają. I nie chodzi jedynie o zasoby ekonomiczne, o czym -- również celnie -- pisze w swojej pracy autorka. W pracy Agaty pada sformułowanie o "kulturowych kapitalistach", dysponujących kapitałem symbolicznym i społecznym, bardziej odpornym na zmiany koniunktury niż kapitał ekonomiczny. Przez tę odporność te nieamaterialne kapitały "kulturowych kapitaistów" chroniły ich niejednokrotnie przed degradacją ekonomiczną [s. 234]. I to w zasadzie zamiata dużą część tematu. W końcu nie każda abiturientka (dzięki znajomym rodziców) miała możliwość rozmówienia się z prof. Władysławem Tatarkiewiczem i prof. Heleną z Rajchmanów Radlińską przed wyborem przyszłej drogi życiowej [s. 238] {Borze Tucholski, żeby tak móc porozmawiać z prof. Radlińską....}.
Akademickie pole obroniło się przed napływem nowych kadr o socjalistycznym habitusie. Narracje o zniewolonej czy spętanej akademii tracą z pola widzenia ten kluczowy wymiar - przemoc symboliczna pola politycznego nie była tak silna jak ta wewnętrzna pola akademickiego. Rację ma więc John Connelly, pisząc niejednokrotnie o porażce komunistów w starciu z polską profesurą [s. 289]
W przypadku narracji o "spętanej nauce" polityczny wymiar zmiany przysłonił wszystkie pozostałe [s. 290]
Inną celną uwagą, którą warto odnotować, jest odmienna optyka awansu społecznego w okresie komunizmu. W Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej, republice ludu pracującego, w którym władza należała do ludu pracującego miast i wsi [12], nie można było przecież deprecjonować robotnika (a i z tym nieszczęsnym "inteligentem" coś trzeba było zrobić; już teraz wiadomo, skąd się wzięło sformułowanie "inteligencja pracująca"...?).
Idea socjalistycznego awansu oznaczała zmianę rozpiętości hierarchii i podniesienie pozycji klasy pracującej. Celem było maksymalne "spłaszczenie" drabiny społecznej, tak na poziomie dochodu, prestiżu, jak i bezpieczeństwa socjalnego. (...) Socjalistyczna modernizacja nie mogła przecież oferować awansu poprzez porzucenie klasy robotniczej na rzecz inteligencji. [s. 208-209]
Czy nie było zatem awansu społecznego? Z pracy Agaty Zysiak wynika, że jak najbardziej -- był. Tylko dokonywał się innymi drogami, niż za pośrednictwem środowiska (habitusu) uniwersyteckiego (który, jak już napisałem za Agatą, dość skutecznie bronił się przed zmianami). Mało tego, sam współczynnik skolaryzacji na poziomie szkolnictwa wyższego nie przekroczył przez cały okres PRL wartości 10% [s. 164] Pomimo tak gigantycznych inwestycji infrastrukturalnych oraz obowiązującego dyskursu (to, co w międzywojniu mogło stanowić jedynie wyjątek, cud - miało stać się normą [s.223]). I tak wracamy do Leszka Góreckiego z Daleko od szosy, kształcącego się w technikum samochodowym.
Przed wojną Łódź była miastem o największym współczynniku analfabetyzmu w całej II RP, czego konsekwencje odczuwano długo po wojnie - jeszcze w 1957 roku 1/3 łodzian nie umiała ani czytać, ani pisać, a 7% dorosłych nigdy nie uczęszczało do szkoły. (...) W 1988 r., a więc po ponad 30 latach socjalistycznego eksperymentu, kiedy populacja Łodzi przekroczyła 850 tysięcy mieszkańców, już ponad 95% posiadało co najmniej wykształcenie średnie. Analogiczną zmianę było widać na poziomie krajowym - w 1960 roku jedynie 415 tysięcy osób w całym kraju posiadało wykształcenie wyższe, w 1988 - już prawie 2 miliony. (...) Szacuje się, że w okresie powojennym od 24 do 35% populacji Polski doświadczyło awansu społecznego. [s. 12]
Jedna z kilkunastu ilustracji, które znajdziemy w publikacji.
Mechanizm obronny środowiska uniwersyteckiego najlepiej zaś widać w przypadku badania akademickich biografii (rozdział V). Jak zapisała autorka, pytanie o demokratyzację pola akademickiego jest jednocześnie pytaniem o granice zasięgu tego procesu [s. 300]. Inaczej rzecz ujmując: jak daleko system pozwala ci dojść, jakim kosztem oraz dlaczego. Ciekawym wnioskiem w tym kontekście jest fakt, że według zebranych materiałów biograficznych kariery akademickie osób o pochodzeniu inteligenckim różniły się tylko kilkoma elementami od klas pracujących [s. 284]. Dodajmy tutaj dla pewności: tych nielicznych przedstawicieli spoza szeroko rozumianej inteligencji, którym udało się dojść do etapu profesorskiego (a przynajmniej wiemy o ich "pozainteligenckim pochodzeniu").

Spośród tych kilku elementów różniących (określonych podtytułem "drobna różnica" [s. 284]), najciekawszym -- i najmocniej warunkującym dalsze losy -- był właśnie dom rodzinny (pochodzenie). Jak możemy przeczytać nieco wcześniej, tym, co różnicuje populację, nie jest klasa, ale historia kariery edukacyjnej [s. 231, s. 269] (która jednakże z tą klasą jest tak mocno związana, że w powszechnym rozumieniu praktycznie się z nią spaja -- choć oczywiście warto ją "metodologicznie" wydzielić, bo tożsama nie jest). W ramach ścieżek karier edukacyjnych mieszczą się m.in. bezpieczne wybory zawodowe (widoczne na grafice powyżej [s. 292]). W praktyce oznaczało to wybór ścieżki edukacyjnej, która -- poza wykształceniem -- gwarantował także zdobycie fachu, pozwalającego się utrzymać.
Z jednej strony badania pokazywały wzrost aspiracji edukacyjnych, z drugiej - zatrzymanie się przeważającej części przypadków na wykształceniu średnim - większość pragnęła uczyć się do tego poziomu i nie dalej. (...) W okresie Polski Ludowej struktura klasowa młodzieży uczącej się w liceach ogólnokształcących, dających największe szanse na dalszą edukację, była znacznie bardziej zróżnicowana niż współcześnie (choć już w latach 60. udział licealistów z klas pracujących zaczął maleć (...) Pozostałe rodzaje szkół średnich były często tzw. ślepą ścieżką, w wyniku której trudniej było zdobyć maturę. [s. 206-207]
W praktyce prawie wszyscy rozmówcy o chłopskim pochodzeniu kończyli licea pedagogiczne [s. 263] (edukacja średnia, gwarantująca późniejszą pracę jako nauczyciel). Jeżeli mamy do czynienia z dewiacyjnym modelem kariery (biografie chłopskie i robotnicze w akademickim polu, niepasujące do systemu społecznej reprodukcji [s. 262]), osoba taka -- po trafieniu na uniwersytet i osiągnięciu wysokiej pozycji w świecie akademickim -- internalizowała akademicki habitus [s. 230], wzmacniała go i reprodukowała. Mówiąc zaś po ludzku, działała zgodnie z zasadą jeśli wejdziesz między wrony, musisz krakać jak i one.

W zakresie powielania i wzmacniania akademickiego stylu w duchu uniwersytetu liberalnego poddałbym tu jeszcze krytyce jeden z elementów (na gruncie własnych doświadczeń).
Akademia sama odrzuca swoją akademickość przez karanie zbytniej scholastyczności wypowiedzi studentów z klas ludowych. Nad sumienne przygotowanie przedkłada elokwencję i odpowiedni gust, swobodę klas wyższych i jej struktury językowe. W ten sposób gust i swoboda klas wyższych stają się ważniejsze niż szkolne przygotowanie - uczenie się na pamięć, wierność interpretacji nauczycieli czy pewna ortodoksyjność wobec oficjalnej wykładni. Jednocześnie dokładnie te cechy, które umożliwiły dzieciom z klas pracujących w ogóle zaistnieć w systemie szkolnym, są już na poziomie liceum deprecjonowane, a na poziomie szkół wyższych wręcz niepożądane. (...) Tylko ten, kto zna kanon, może go podważyć, a to tak naprawdę jest oczekiwane na wyższych etapach edukacji [s. 264-265]
W zasadzie można jednak uznać, że edukacja wyższa -- bez wyjścia poza "szkolne przygotowanie" -- to (powtarzając się) przedłużenie szkoły średniej, jedynie z większą liczbą przedmiotów i nieco wyższym poziomem trudności [s. 221]. Jak się wydaje, odejście od tego modelu Polsce na razie nie grozi. Druga rzecz to to, że ten fragment wydaje się (częściowo) wewnętrznie sprzeczny. Z jednej strony mówimy o odrzuceniu scholastyczności, z drugiej zaś strony -- o konieczności poznania kanonu ("sumienne przygotowanie") w celu jego odrzucenia ("elokwencja i odpowiedni gust"). Po solidnym przygotowaniu (nawet w postaci "uczenia się na pamięć, wiernej interpretacji nauczycieli czy pewnej ortodoksyjności wobec oficjalnej wykładni), uniwersytet, który wymaga (ale również uczy!) krytycznej analizy, odrzucenia, kontestacji, jest wyjściem poza przedłużenie szkoły średniej.

Chociaż autorka wyraźnie podkreśla (zapewne głównie przez naukową rzetelność badawczą) zastosowanie zawartych w pracy rozważań jedynie do specyfiki łódzkiej (można tylko domniemywać, czy na uczelniach o przedwojennych tradycjach procesy te przebiegły podobnie [s. 291]), mam przekonanie graniczące z pewnością, że rozważania dotyczące powojennej modernizacji i uniwersytetu można w dużej części zaaplikować także do innych, polskich miast akademickich. Jestem ciekawy, jakie ta praca znajdzie odniesienia w ramach innych uniwersyteckich opracowań (doświadczeń Warszawy, Krakowa, Poznania). Oczywiście każde z tych miast nakreśli swoją narrację akademicką -- tak odmienną, jak odmienna jest sama historia tych miast. Ale nie ukrywam, że dla mnie ta książka (w szczególności zaś rozważania biograficzne kadry akademickiej) stały się ciekawym przyczynkiem do przemyśleń na temat mojej drogi edukacyjnej -- tego, gdzie w niej umieściłbym rodzinny dom i jego doświadczenia (np. odkrytą, realizowaną na własną rękę potrzebę czytania), jakie punkty uznałbym za istotne dla dalszych wyborów, last but not least -- jak przedstawiała się ścieżka edukacyjna moich rodziców, którzy załapali się przecież na okres wielkiej, peerelowskiej modernizacji.

Za bardzo... hm.. niepozorną okładką [13] niszowego (?) / znanego głównie w kręgach socjologów i socjolożek (?) Zakładu Wydawniczego NOMOS powstało bardzo ciekawe opracowanie, poruszające wiele strun. Konkurencja do Nagrody Historycznej im. Kazimierza Moczarskiego w 2017 roku wydawała się całkiem ciekawa i mocna (nominowani byli m.in. Aneta Prymaka-Oniszk za Bieżeństwo 1915, lubiany przeze mnie Marcin Napiórkowski za Powstanie umarłych czy w końcu Cezary Łazarewicz za Żeby nie było śladów). Wygrała Agata Zysiak i jej Punkty za pochodzenie.

Już samo to jest naprawdę dobrą rekomendacją do sięgnięcia po jej książkę.

A na deser polecam wywiad Marty Madejskiej z Agatą Zysiak w lokalnym czasopiśmie społecznym Miasto Ł.: Uniwersytet dla robotniczej Łodzi.

Jeżeli dodamy do tego, że na dniach ukaże się książka Marty Aleja Włókniarek (czekam z niecierpliwością!), to ten wywiad jest prawdziwym, łódzkim kombo. 

Przypisy:
[1] Co ciekawe, studentkę Annę zagrała Irena Szewczyk -- która, po zakończeniu kariery aktorskiej, zajęła się pracą naukową na Uniwersytecie Łódzkim. Jak czytamy na poświęconej jej stronie w  polskojęzycznej edycji Wikipedii: Po zakończeniu kariery została pracownikiem naukowym w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Łódzkiego. Od lutego 2008 posiada stopień naukowy doktora habilitowanego i jest profesorem nadzwyczajnym UŁ (od 2011).
[2] Agata Zysiak jest socjolożką kultury, czego zresztą nie ukrywa -- i przede wszystkim z tej perspektywy napisała swoją pracę. Każdemu bliższa jego optyka, dlatego recenzję tej pracy autorstwa Jarosława Dulewicza na Histmagu (w której autor przede wszystkim karci za brak źródeł krajowych/archiwalnych) odczytuję w tym samym duchu. I dlatego też -- przez tę jednowymiarowość -- nie uważam jej za zbyt pomocną. Jeżeli P.T Czytelnik / Czytelniczka ma ochotę się z nią zapoznać, powinna być dostępna tutaj: Agata Zysiak – „«Punkty za pochodzenie». Powojenna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście” – recenzja.
[3] Fragment uzasadnienia do wyroku Wojewódzkiego Sądu Administracyjnego w Łodzi -- sprawa ze skargi Miasta Łódź na zarządzenie zastępcze Wojewody Łódzkiego w przedmiocie nadania nazwy placowi Zwycięstwa "plac im. Lecha Kaczyńskiego" (całość wyroku dostępna jest tutaj: III SA/Łd 100/18 - Wyrok WSA w Łodzi z 2018-07-10)
Nazwa dawnego Rynku Wodnego w Łodzi to „Plac Zwycięstwa”, tymczasem opinia IPN skupia się nie tyle na niewłaściwości tej nazwy, ile na "przemilczeniach", czyli na tym, że nazwa nie oddaje cyt. „rzeczywistej refleksji nad losem Rzeczypospolitej Polskiej” - a zatem stanowi krytykę „braku nazwy”, która upamiętniałaby inne aspekty powojennej polskiej rzeczywistości. Innymi słowy, IPN krytykuje nie samą nazwę, ale to, że nie odnosi się do innych aspektów powojennej sytuacji Rzeczypospolitej Polskiej.
[4] Niejako uprzedzając pewne głosy, które (nie czytając książki) zakrzykną "Hejże! Jaka demokratyzacja po 1945?!" -- wielokrotnie stosowane przez Agatę sformułowanie "demokratyzacja" należy rozumieć nie tyle w kontekście wprowadzania "ustroju demokratycznego", ale jako pojęcie związane z otwieraniem uniwersytetu(-ów) na warstwy społeczne, dla których miejsce to było wcześniej praktycznie niedostępne [por. s. 40-41, s. 127].
[5] Wiem, że -- jak napisała Agata -- spór wokół tego jednego przymiotnika spowodował już produkcję zbyt wielu słów [s. 22, przypis nr 19], ale ja jednak konsekwentnie będę stosował formę "sowiecki", nie "radziecki". Ciekawych mojego stanowiska w tej kwestii odsyłam do Zakończenie. "Sowiecki czy radziecki" oraz ukłon w stronę tłumacza we wpisie Archipelag GUŁag, 22 marca 2017 r.
[6] Piotr Nestorowicz: Każdy został człowiekiem (wydanie II), Wydawnictwo Czarne, Wołowiec 2016, s. 29.
[7] Igor Rakowski-Kłos: Rząd przez 70 lat blokował Łódź. Akademicka historia Łodzi, GazetaWyborcza.pl Łódź, 30.10.2015.
[8] Co nie przeszkadza im w trzymaniu w swoim pierwszym szeregu Towarzysza Stanisława Piotrowicza (ksywa "Precz_z_Komuną), pierwszego antykomunistycznego prokuratora PRL, byłego członka egzekutywy PZPR w Prokuraturze Wojewódzkiej i Rejonowej w Krośnie.
[9] Ludwika Tomala: Gowin: zamiast mówić o innowacyjności, zaczęliśmy ją kreować, wortal Nauka w Polsce, 10 listopada 2017 r.
[10] Niestety przez zbyt ogólny zapis bibliograficzny musiałem go trochę poszukać (autorka podała jedynie miejsce publikacji, miesiąc oraz rok wydania -- a w przypadku dzienników to zbyt mało), ale udało się. Dokładne namiary tekstu to: Dziennik Łódzki. 1948-09-22 R. 4 nr 26.
[11] Ludwika Tomala: Ustawa 2.0: najważniejsze zapisy, wortal Nauka w Polsce, 21 lipca 2018.
[13] Co jak co, ale okładki z tego wydawnictwa w większości zupełnie do mnie nie trafiają. Inna rzecz, że kilka publikacji z chęcią zobaczyłbym na półce -- w tym Suburbanizację po polsku Katarzyny Kajdanek.

Książka:
Agata Zysiak, Punkty za pochodzenie. Powojenna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście, Zakład Wydawniczy NOMOS, Kraków 2016 r. ISBN: 978-83-7688-416-5.

Komentarze

Popularne posty z tego bloga

Nadzorować i karać. Narodziny więzienia

Archipelag GUŁag

Beksińscy. Portret podwójny